Studenti con background migratorio nelle scuole europee: politiche di inclusione, sostegno linguistico e modelli nazionali nel quadro Eurydice

Il dibattito sulla presenza degli studenti con background migratorio nelle scuole europee viene spesso ridotto a una domanda apparentemente semplice: quanti alunni stranieri possono essere accolti nella stessa classe? La documentazione comparativa di Eurydice mostra, tuttavia, che i sistemi educativi del continente affrontano il tema attraverso un insieme molto più ampio di strumenti. La cittadinanza, il Paese di nascita, il momento dell’arrivo, la lingua parlata in famiglia, la padronanza della lingua di istruzione, la precedente scolarizzazione e la condizione socioeconomica sono variabili diverse. Possono sovrapporsi, ma non sono intercambiabili e non producono automaticamente lo stesso bisogno educativo.

Questo dossier ricostruisce il panorama europeo senza entrare nel merito della proposta politica italiana attualmente discussa sulla quale, di proposito, non entro in merito. Il riferimento principale è il rapporto Eurydice Promuovere la diversità e l’inclusione nelle scuole in Europa, pubblicato nel 2024 sulla base dell’anno scolastico 2022/2023 e relativo a trentanove sistemi educativi. Il rapporto non redige classifiche, non misura l’efficacia concreta di ogni singola misura e non indica un modello da imitare. Descrive normative, politiche e dispositivi di livello nazionale o superiore, offrendo una base comparabile per comprendere quali problemi vengano riconosciuti e quali risposte siano formalmente previste.

La prima conclusione è che non esiste un modello europeo unico. In numerosi Paesi l’alunno neoarrivato viene iscritto nella scuola ordinaria e riceve, nello stesso tempo, un insegnamento intensivo della lingua. In altri casi frequenta temporaneamente classi preparatorie o unità linguistiche, spesso mantenendo una parte delle attività con il gruppo ordinario. Alcuni sistemi intervengono sulla composizione sociale delle scuole, altri trasferiscono risorse aggiuntive agli istituti che accolgono una quota elevata di studenti svantaggiati, altri ancora attribuiscono grande rilievo alla valutazione iniziale, agli adattamenti delle prove, alla mediazione culturale e al coinvolgimento delle famiglie.

La seconda conclusione riguarda il significato stesso di inclusione. Eurydice la collega all’accesso a un’istruzione ordinaria di qualità e alla possibilità per ogni studente di sviluppare le proprie potenzialità, attraverso sostegni proporzionati ai bisogni. Non coincide quindi con la semplice presenza fisica nella stessa aula, ma neppure con una separazione stabile. Il tratto ricorrente è la ricerca di un equilibrio tra appartenenza alla comunità scolastica e interventi mirati, soprattutto quando la barriera linguistica impedisce di comprendere le lezioni, partecipare alle attività e dimostrare ciò che si è appreso.

Un ulteriore elemento riguarda la qualità dei dati. Meno della metà dei sistemi esaminati dispone di informazioni complete sul background migratorio o di rifugiato e sulla lingua parlata a casa, mentre risultano più diffuse le informazioni su nazionalità e Paese di nascita. Questa asimmetria non è secondaria: ciò che un’amministrazione riesce a misurare finisce spesso per condizionare ciò che può programmare. Se si registra soltanto il passaporto, si rischia di utilizzare la cittadinanza come indicatore approssimativo di bisogni che, in realtà, dipendono dalla lingua, dalla scolarizzazione, dalla povertà educativa o da esperienze traumatiche.

Il rapporto richiama inoltre una prospettiva multidimensionale. Un bambino rifugiato può aver bisogno di apprendere la lingua di istruzione, recuperare discipline non frequentate, ricevere sostegno psicologico e ricostruire un rapporto di fiducia con la scuola. Un ragazzo nato nel Paese di accoglienza può parlare fluentemente la lingua quotidiana ma incontrare difficoltà con il lessico accademico. Un alunno straniero già pienamente scolarizzato e competente nella lingua non presenta necessariamente alcun bisogno aggiuntivo. L’origine, da sola, non descrive il percorso scolastico.

Le pagine che seguono esaminano dapprima le coordinate comuni emerse dalle ricognizioni Eurydice (anche del Rapporto pubblicato quest’anno) e poi approfondiscono le principali soluzioni nazionali. Francia, Germania, Spagna, Inghilterra, Finlandia, Paesi Bassi, Belgio fiammingo, Austria, Svezia, Irlanda, Portogallo, Grecia, Cipro, Malta, Paesi baltici, Europa centrale e Italia vengono letti non come modelli rigidi, ma come sistemi nei quali accesso, sostegno linguistico, valutazione, finanziamento, benessere e collaborazione con le famiglie si combinano in modi differenti.

Coordinate europee e criteri di lettura

La lettura comparata richiede alcune cautele. Le denominazioni nazionali non indicano sempre dispositivi equivalenti; una classe di accoglienza può essere frequentata per l’intero orario oppure soltanto per alcune ore, può trovarsi nella stessa scuola della classe ordinaria o costituire un percorso distinto. Anche la durata formale non dice, da sola, quale sia l’esperienza dello studente. Occorre considerare intensità dell’insegnamento linguistico, qualificazione del personale, collegamento con il curricolo, criteri di uscita, continuità della valutazione e possibilità di partecipare alla vita comune della scuola.

Eurydice segnala che più della metà dei sistemi prevede adattamenti della valutazione per chi incontra barriere linguistiche. Le misure comprendono tempi aggiuntivi, dizionari bilingui, prove differenziate, rinvio di alcuni esami e valutazione della lingua di istruzione al posto di un’altra lingua straniera. Questi adattamenti non sono una rinuncia agli apprendimenti, ma strumenti per evitare che una competenza linguistica ancora in formazione nasconda conoscenze già possedute. La loro efficacia dipende dalla capacità di mantenere obiettivi chiari e di aggiornare periodicamente il profilo dell’alunno.

Il personale rappresenta il punto più fragile. Il rapporto ricorda che soltanto una minoranza degli insegnanti europei ha partecipato a formazione continua sull’insegnamento in contesti multiculturali o multilingui. Molti docenti dichiarano di sentirsi poco preparati. Mediatori, assistenti, psicologi, educatori e insegnanti specializzati possono sostenere il lavoro della classe, ma non sono disponibili nello stesso modo in tutti i territori. Le risorse finanziarie insufficienti limitano frequentemente la possibilità di assumere il personale necessario.

Anche la relazione con le famiglie è decisiva. Informazioni tradotte, mediazione, corsi di lingua per adulti e occasioni di partecipazione possono trasformare la famiglia da destinataria passiva a interlocutore educativo. In alcuni contesti tedeschi sono stati promossi corsi di tedesco nelle scuole frequentate dai figli; in molti altri sistemi si utilizzano mediatori o materiali plurilingui. L’obiettivo non è soltanto spiegare regolamenti e voti, ma costruire fiducia e rendere comprensibili le aspettative della scuola.

Infine, la concentrazione degli alunni non dipende soltanto dalle regole scolastiche. Segregazione residenziale, costo delle abitazioni, libertà di scelta, reputazione degli istituti, trasporti e distribuzione dell’offerta formativa incidono sulla composizione delle classi. Una soglia numerica può quindi risultare difficilmente applicabile se non esistono scuole vicine, sezioni parallele e servizi di mobilità. Per questa ragione alcuni sistemi preferiscono combinare politiche di ammissione, finanziamenti compensativi e sostegno linguistico, distinguendo la gestione della composizione sociale dalla risposta ai bisogni del singolo studente.

Analisi del rapporto Eurydice 2024

Il rapporto Promuovere la diversità e l’inclusione nelle scuole in Europa considera trentanove sistemi educativi e concentra l’attenzione sull’istruzione primaria e secondaria generale. Il suo valore non consiste nel proporre una graduatoria, ma nel rendere confrontabili norme, strategie e misure che nei singoli Paesi utilizzano lessici differenti. L’anno di riferimento è il 2022/2023; di conseguenza, ogni descrizione deve essere letta come una fotografia delle politiche formalmente esistenti in quel periodo e non come una valutazione definitiva dei risultati raggiunti. Eurydice precisa che il rapporto non analizza sistematicamente l’attuazione nelle singole scuole né l’efficacia delle misure. Questa avvertenza è essenziale: una disposizione nazionale può essere avanzata sulla carta e incontrare difficoltà applicative, mentre una scuola può sviluppare pratiche efficaci anche in assenza di una prescrizione molto dettagliata.

La nozione di diversità adottata è ampia. Accanto agli studenti provenienti da contesti migratori, etnici o religiosi, il rapporto considera gli alunni con bisogni educativi speciali o disabilità, le differenze di genere e gli studenti LGBTIQ+. La scelta permette di osservare se le politiche siano rivolte a un gruppo determinato oppure all’intera popolazione scolastica. Alcune misure sono mirate, come l’insegnamento della lingua di scolarizzazione ai neoarrivati; altre hanno carattere universale, come le azioni sul clima scolastico, sulla prevenzione del bullismo o sul benessere socio-emotivo. L’inclusione, in questa prospettiva, non è un settore separato, ma un criterio che attraversa accesso, curricolo, valutazione, organizzazione e formazione professionale.

Monitorare senza ridurre gli studenti a categorie

Il monitoraggio rappresenta uno dei primi problemi comparativi. La maggior parte dei sistemi raccoglie dati su sesso, bisogni educativi speciali, nazionalità, Paese di nascita e condizione socioeconomica. Meno della metà dispone però di informazioni sul background migratorio o di rifugiato e sulla lingua parlata in famiglia. Pochissimi raccolgono dati sull’origine etnica, anche per ragioni costituzionali, storiche e di protezione della riservatezza. Ne deriva che i confronti internazionali non possono fondarsi su un indicatore perfettamente uniforme.

Eurydice mostra anche che i dati disaggregati possono svolgere funzioni diverse. Servono a valutare politiche, assegnare risorse, individuare gruppi che incontrano ostacoli e predisporre programmi specifici. Possono tuttavia diventare inadeguati se una categoria amministrativa viene assunta come descrizione esaustiva della persona. Il dato sulla nazionalità non misura la competenza linguistica; il Paese di nascita non informa sulla durata della scolarizzazione; la lingua parlata in famiglia non indica automaticamente una difficoltà nella lingua di istruzione.

La lettura più coerente con il rapporto consiste quindi nell’utilizzare gli indicatori per programmare, verificandoli poi attraverso una valutazione individuale dei bisogni.

Il monitoraggio della discriminazione presenta ulteriori difficoltà. In molti sistemi i casi registrati rappresentano soltanto una parte di quelli effettivamente vissuti, perché non tutti vengono segnalati e non ogni comportamento percepito come ingiusto soddisfa i requisiti giuridici della discriminazione. Gli organismi per la parità, i ministeri, gli ispettorati e le autorità indipendenti collaborano in forme diverse. Alcuni raccolgono reclami, altri producono linee guida, formano il personale o partecipano alla definizione delle politiche. L’origine etnica e la disabilità compaiono tra i motivi più frequentemente segnalati, insieme a genere, nazionalità, religione e condizione socioeconomica.

Accesso alla scuola ordinaria e partecipazione

Il rapporto attribuisce un ruolo centrale all’accesso a un’istruzione ordinaria di qualità. Le politiche di ammissione possono rimuovere ostacoli amministrativi, riservare posti, assegnare priorità a gruppi svantaggiati o cercare di riequilibrare la composizione delle scuole. Circa la metà dei sistemi presenta misure mirate in questo ambito. La loro logica varia: in alcuni casi si tutela il diritto di iscrizione; in altri si contrasta la concentrazione dello svantaggio; in altri ancora si interviene sulla continuità scolastica dei rifugiati e dei nuovi arrivati.

L’accesso formale non garantisce da solo la partecipazione. Uno studente può essere regolarmente iscritto e rimanere ai margini delle attività se non comprende le consegne, non possiede materiali adeguati, incontra barriere economiche o non trova un clima di accoglienza. Per questo Eurydice collega l’ammissione a sostegni didattici, linguistici, sociali ed emotivi. La partecipazione riguarda anche visite, laboratori, sport, orientamento e attività extracurricolari, cioè tutti gli spazi nei quali si costruiscono relazioni e senso di appartenenza.

Il rapporto ricorda che le scuole operano dentro territori diseguali. La composizione degli istituti dipende dalla distribuzione residenziale, dalle possibilità di scelta delle famiglie e dall’organizzazione locale dell’offerta. Le politiche nazionali possono fissare principi, ma l’effetto concreto cambia tra aree urbane, periferie, piccoli comuni e zone rurali. Per questa ragione la comparazione deve evitare di trasformare una misura amministrativa in una spiegazione completa della segregazione scolastica.

Curricoli inclusivi e rappresentazione della diversità

Un curricolo inclusivo non si limita ad aggiungere contenuti sulle migrazioni. Secondo la ricognizione Eurydice, esso può rappresentare identità diverse, sviluppare competenze interculturali, contrastare stereotipi e discriminazioni, promuovere diritti umani e utilizzare un linguaggio rispettoso. Numerosi sistemi inseriscono questi obiettivi nell’educazione civica, nelle lingue, nella storia, nella geografia e nelle discipline artistiche. In alcuni Paesi sono previste revisioni per rendere visibili minoranze, culture locali e prospettive tradizionalmente marginalizzate.

La flessibilità è altrettanto importante. Un curricolo molto prescrittivo può rendere difficile adattare tempi, metodi e materiali alle caratteristiche della classe. Eurydice presenta esempi nei quali gli insegnanti possono personalizzare obiettivi o percorsi per studenti che necessitano di sostegno, mantenendo un riferimento comune. Nel caso dei neoarrivati, la flessibilità permette di proseguire gli apprendimenti disciplinari mentre si sviluppa la lingua di istruzione, evitando che tutto il percorso venga sospeso fino al raggiungimento di una competenza linguistica completa.

La lingua materna può assumere un valore educativo. Il rapporto osserva che alcuni sistemi ne sostengono esplicitamente il mantenimento attraverso curricoli, insegnamenti o materiali. Valorizzare la prima lingua non significa rinunciare alla lingua della scuola; può invece sostenere identità, continuità cognitiva, rapporto con la famiglia e apprendimento plurilingue. Le politiche sono tuttavia molto differenti e dipendono dalla disponibilità di docenti, dal numero degli alunni e dalla struttura linguistica del Paese.

Valutare in presenza di barriere linguistiche

Più della metà dei sistemi educativi prevede forme di adattamento della valutazione per gli studenti non madrelingua. Le soluzioni comprendono tempi più lunghi, uso di dizionari bilingui, prove formulate in modo accessibile, esenzioni temporanee, rinvio di alcuni esami e criteri specifici per la lingua seconda. L’obiettivo è distinguere, per quanto possibile, la padronanza dei contenuti dalla capacità ancora parziale di esprimerli nella lingua di scolarizzazione.

L’adattamento non dovrebbe tradursi in aspettative indefinitamente più basse. La valutazione formativa serve a osservare i progressi, aggiornare gli interventi e stabilire quando lo studente possa partecipare alle stesse prove dei compagni senza misure aggiuntive. Un sistema equilibrato mantiene trasparenti gli obiettivi, documenta le decisioni e considera la storia scolastica precedente. Per un alunno alfabetizzato in un’altra lingua, infatti, la difficoltà può riguardare soprattutto il trasferimento delle conoscenze; per chi ha avuto una scolarizzazione discontinua possono essere necessari interventi più ampi.

Il rapporto offre esempi nazionali che mostrano l’ampiezza delle soluzioni. In Francia può essere consentito l’uso di dizionari bilingui in alcune prove; in Portogallo e Slovenia alcuni esami possono essere rinviati; a Cipro gli alunni che apprendono il greco come seconda lingua svolgono test coerenti con quel percorso; in Lettonia sono stati predisposti adattamenti specifici per gli studenti ucraini, come tempi aggiuntivi e supporti linguistici. Queste misure non formano un modello uniforme, ma condividono l’esigenza di rendere la valutazione informativa e non meramente selettiva.

Sostegno all’apprendimento e benessere

La maggior parte dei sistemi prevede interventi di sostegno all’apprendimento per gruppi esposti al rischio di svantaggio. Gli studenti immigrati, rifugiati e appartenenti a minoranze etniche figurano spesso tra i destinatari. Il sostegno può assumere la forma di lezioni linguistiche, tutoraggio, recupero disciplinare, insegnamento in piccoli gruppi o assistenza individuale. In diversi casi sono coinvolti professionisti diversi dagli insegnanti: mediatori, psicologi, assistenti sociali, logopedisti, educatori e consulenti di orientamento.

Eurydice insiste sul fatto che i bisogni di un alunno rifugiato non sono necessariamente soltanto linguistici. Esperienze di guerra, separazioni familiari, trasferimenti ripetuti e incertezza giuridica possono incidere sull’attenzione, sulla fiducia e sulle relazioni. Un approccio multidimensionale valuta quindi apprendimento, salute, condizioni familiari e benessere socio-emotivo. Il sostegno emotivo e sociale viene spesso organizzato in forma universale, a disposizione di tutti gli studenti, evitando di associare automaticamente una condizione psicologica problematica all’origine migratoria.

Il personale specializzato non è distribuito in modo uniforme. Il rapporto segnala che risorse finanziarie insufficienti possono impedire alle scuole di assumere tutte le figure necessarie. La disponibilità di un servizio sulla carta non garantisce che esso sia accessibile in ogni territorio o che disponga del tempo richiesto. Anche per questo la cooperazione con enti locali, servizi sanitari, associazioni e comunità può diventare decisiva, purché responsabilità e continuità rimangano chiare.

Docenti e dirigenti scolastici

La preparazione del personale costituisce uno dei risultati più rilevanti della ricognizione. Solo una quota limitata di insegnanti europei ha partecipato ad attività di sviluppo professionale sull’insegnamento in contesti multiculturali o multilingui. Molti docenti esprimono insicurezza nella gestione delle differenze e nella scelta di strategie adeguate. Il problema non riguarda la buona volontà individuale, ma l’accesso a competenze specifiche e a un accompagnamento professionale stabile.

Insegnare in una classe plurilingue richiede di progettare consegne comprensibili, usare immagini e organizzatori grafici, controllare il lessico disciplinare, attivare collaborazione tra pari e distinguere la difficoltà linguistica da altri bisogni educativi. Richiede anche capacità di comunicare con famiglie che possono non conoscere il funzionamento del sistema scolastico. La formazione iniziale e continua deve quindi integrare didattica della lingua seconda, educazione interculturale, valutazione e gestione del clima di classe.

I dirigenti scolastici hanno il compito di trasformare i principi in organizzazione. Devono coordinare accoglienza, assegnazione alle classi, uso delle risorse, rapporti con i servizi e formazione interna. Eurydice osserva che il sostegno specificamente rivolto ai capi di istituto è meno diffuso di quello destinato agli insegnanti, nonostante il loro ruolo sia decisivo. Un protocollo efficace evita che ogni nuovo arrivo venga gestito come un’emergenza isolata e rende chiare responsabilità, tempi della valutazione e modalità di comunicazione con la famiglia.

Famiglie e comunità

Circa due terzi dei sistemi promuovono forme di informazione e coinvolgimento dei genitori migranti. Traduzioni, interpretariato e mediazione aiutano a comprendere iscrizioni, valutazioni, assenze, orientamento e possibilità di sostegno. Il coinvolgimento autentico supera però la semplice trasmissione di avvisi: offre occasioni di dialogo, riconosce le competenze delle famiglie e permette di affrontare aspettative differenti sul ruolo della scuola.

La cooperazione con la comunità locale amplia le risorse disponibili. Biblioteche, associazioni, servizi sociali, organizzazioni culturali e sanitarie possono contribuire ad attività linguistiche, tutoraggio e accompagnamento. Il rapporto suggerisce indirettamente che l’inclusione non può essere affidata soltanto all’aula. Nello stesso tempo, la scuola deve mantenere la responsabilità educativa e garantire che gli interventi esterni siano coordinati, accessibili e rispettosi dei diritti degli studenti.

Che cosa consente di affermare Eurydice

Nel suo insieme, il rapporto consente di individuare una costellazione di strumenti ricorrenti: accesso alla scuola ordinaria, misure di ammissione, sostegno linguistico, curricoli flessibili, adattamenti della valutazione, servizi di orientamento, attenzione al benessere, formazione del personale e collaborazione con le famiglie. Non consente invece di stabilire che un singolo dispositivo sia sempre superiore agli altri, perché non confronta sistematicamente esiti e attuazione.

La lezione comparativa più prudente è quindi metodologica. Prima di scegliere una risposta occorre definire il problema: insufficiente conoscenza della lingua, concentrazione dello svantaggio, discriminazione, carenza di risorse, discontinuità scolastica o difficoltà socio-emotive richiedono strumenti diversi. Una categoria generale come quella di studente straniero può essere utile per alcune statistiche, ma è troppo ampia per progettare da sola un intervento educativo. La documentazione Eurydice invita a passare dalla categoria al bisogno, senza perdere di vista le condizioni collettive nelle quali quel bisogno nasce e viene affrontato.

Approfondimenti sui sistemi nazionali

Francia. Il sistema francese utilizza la nozione di alunno allofono neoarrivato, concentrando l’attenzione sulla lingua di scolarizzazione e sul momento dell’ingresso. Le unità UPE2A forniscono francese come seconda lingua e accompagnano il passaggio progressivo al curricolo ordinario. L’alunno rimane iscritto a una classe corrispondente alla propria situazione e partecipa, quando possibile, alle attività comuni. Il dispositivo non dovrebbe diventare un circuito permanente: la competenza viene osservata nel tempo e l’intensità del sostegno cambia con i progressi. Questa impostazione distingue chiaramente il passaporto dal bisogno educativo: uno straniero francofono non viene trattato come principiante, mentre un neoarrivato con scarsa padronanza riceve un intervento specifico.

Germania. La competenza scolastica dei Länder produce un quadro plurale. Esistono Vorklassen, Willkommensklassen, Intensivklassen, gruppi DaZ e modelli integrati, con differenze territoriali nella durata e nel rapporto con la classe ordinaria. Ricorrono però alcuni principi: diagnosi iniziale, insegnamento intensivo del tedesco come seconda lingua, graduale partecipazione alle discipline comuni e monitoraggio dei progressi. Per i bambini più piccoli alcuni Länder prevedono verifiche linguistiche prima dell’ingresso nella primaria e moduli prescolari. Per chi vive da tempo nel Paese ma mantiene lacune, il sostegno può avvenire in piccoli gruppi durante una parte della settimana. L’organizzazione federale impedisce di parlare di una sola regola tedesca e invita a verificare sempre il Land considerato.

Spagna. Le Comunità autonome organizzano dispositivi diversi: ATAL in Andalusia, Aulas de Enlace a Madrid e Aulas d’Acollida in Catalogna sono esempi di sostegno temporaneo. In genere l’alunno è iscritto nella classe corrispondente all’età e trascorre una parte della giornata nell’aula linguistica, rientrando nel gruppo ordinario per le discipline meno dipendenti dalla lingua. Nelle regioni bilingui il percorso può comprendere castellano e lingua co-ufficiale. Gli adattamenti curricolari e valutativi permettono di proseguire gli apprendimenti senza trasformare ogni difficoltà linguistica in insufficienza disciplinare. Tutoraggio pomeridiano e programmi territoriali completano, dove disponibili, l’azione della scuola.

Inghilterra. Le norme sulle ammissioni non consentono di rifiutare un posto disponibile per nazionalità o status migratorio. I criteri ordinari, come bacino di utenza, distanza e capacità, restano applicabili, ma la cittadinanza non può diventare una causa di esclusione. Il sostegno agli studenti con English as an Additional Language si svolge prevalentemente nella scuola ordinaria e viene sostenuto anche da fattori di finanziamento collegati al bisogno. La decentralizzazione e l’autonomia degli istituti producono pratiche differenti, per cui la qualità dell’accoglienza dipende molto dalla capacità locale, dalla formazione e dalle risorse.

Finlandia. Il sistema combina istruzione comune, insegnamento preparatorio e finlandese o svedese come seconda lingua. La scelta del percorso dovrebbe dipendere dalla competenza effettiva, non dalla sola lingua registrata all’anagrafe. Il sostegno può essere individuale, in piccolo gruppo o dentro la classe. Grande rilievo viene attribuito alla valutazione formativa, al benessere e alla possibilità di mantenere la lingua materna. Le modifiche del 2026 rafforzano la possibilità di un ulteriore periodo preparatorio per chi, dopo il primo intervento, non abbia ancora raggiunto una padronanza sufficiente.

Paesi Bassi. Le bridging classes offrono insegnamento intensivo dell’olandese e possono funzionare a tempo pieno, a tempo parziale o come estensione della giornata. Il finanziamento tiene conto dello svantaggio e della presenza di neoarrivati, trasferendo risorse aggiuntive alle scuole che sostengono costi educativi maggiori. Questo approccio non elimina la segregazione urbana, ma riconosce che la composizione della popolazione scolastica deve incidere sulle risorse, non soltanto sulle procedure di assegnazione.

Belgio e Fiandre. Il Belgio presenta sistemi distinti per comunità linguistiche. Nelle Fiandre alcune procedure di iscrizione utilizzano indicatori sociali, tra cui reddito e istruzione della madre, per favorire la mescolanza e sostenere gruppi sottorappresentati. Nella Comunità francese dispositivi come DASPA e FLA rispondono ai bisogni dei neoarrivati e degli studenti che non padroneggiano la lingua di scolarizzazione. L’interesse del caso belga consiste nella distinzione tra origine nazionale, lingua e svantaggio sociale: tre dimensioni correlate, ma non coincidenti.

Austria, Svezia e Finlandia attribuiscono particolare attenzione anche alla lingua familiare. La conservazione della prima lingua può sostenere identità, relazioni familiari e sviluppo cognitivo, oltre a facilitare l’apprendimento di ulteriori lingue. In Austria gli adattamenti possono riguardare la valutazione linguistica e, in determinate circostanze, la lingua di istruzione può essere valutata al posto di un’altra lingua straniera moderna. In Svezia il sostegno allo studio nella lingua madre e lo svedese come seconda lingua fanno parte di una tradizione consolidata, pur con differenze di disponibilità tra comuni.

Irlanda. Il National Educational Psychological Service lavora con scuole, docenti e famiglie sugli aspetti di apprendimento, comportamento e sviluppo socio-emotivo. Il caso irlandese mostra l’importanza di integrare il sostegno linguistico con servizi generali di benessere e orientamento. La crescita rapida della diversità linguistica ha richiesto nuove competenze nelle scuole e un’attenzione alle comunità nomadi, ai richiedenti protezione e agli alunni arrivati in seguito a crisi internazionali.

Portogallo. La flessibilità curricolare e le misure per il portoghese lingua non materna consentono di modulare obiettivi, attività e valutazione. Alcuni esami possono essere rinviati finché lo studente non dispone delle competenze linguistiche necessarie ad accedere pienamente al curricolo. L’approccio cerca di evitare che la fase di acquisizione della lingua produca una penalizzazione irreversibile, mantenendo però un percorso progressivo verso gli standard comuni.

Grecia e Cipro. In Grecia le zone di priorità educativa e le classi di accoglienza mirano a garantire accesso e strategie flessibili per gruppi vulnerabili, inclusi rifugiati. L’esperienza degli studenti ucraini ha rafforzato materiali e azioni specifiche. A Cipro il greco come seconda lingua viene insegnato attraverso programmi e classi di transizione; gli studenti coinvolti possono sostenere prove differenti, predisposte centralmente, coerenti con il percorso linguistico frequentato.

Malta. Il bilinguismo istituzionale rende particolare il caso maltese: inglese e maltese hanno entrambi un ruolo centrale. Gli studenti non maltesi possono seguire Maltese as a Foreign Language e sostenere valutazioni specifiche. La misura riconosce che l’apprendimento di una lingua nazionale da parte di un neoarrivato non può essere valutato nello stesso modo della competenza di un madrelingua.
Paesi baltici. Estonia, Lettonia e Lituania combinano politiche linguistiche nazionali, tutela delle minoranze e risposte ai recenti arrivi dall’Ucraina. La Lettonia ha previsto per gli studenti ucraini tempi aggiuntivi, dizionari e versioni tradotte di alcune prove di matematica, oltre alla possibilità di esenzioni in situazioni determinate. L’Estonia integra nel curricolo identità culturale, comunicazione interculturale e condanna della discriminazione. La Lituania richiama l’adattamento dei contenuti ai bisogni individuali e la collaborazione con gli organismi per le pari opportunità.

Europa centrale e balcanica. Cechia, Slovacchia, Slovenia, Croazia, Ungheria, Romania, Bulgaria e i Paesi candidati presentano problemi e strumenti differenti, spesso legati alla presenza di minoranze storiche, comunità rom, migrazioni recenti e squilibri territoriali. In Slovenia operano anche mediatori rom e sono previste modalità alternative di valutazione; in Croazia il curricolo di educazione civica insiste su diritti umani, responsabilità e comunicazione rispettosa; in Cechia l’ispettorato monitora equità e svantaggio. Le differenze interne impongono di non trattare l’Europa orientale come un blocco omogeneo.

Italia. Il quadro italiano si fonda sull’inserimento nella scuola comune, sull’italiano come seconda lingua, su protocolli di accoglienza, mediazione e personalizzazione. Le seconde generazioni costituiscono una quota rilevante e rendono particolarmente evidente l’insufficienza della cittadinanza come indicatore. Le criticità riguardano concentrazione territoriale, differenze tra scuole, disponibilità discontinua di mediatori e docenti formati, passaggi tra ordini di scuola e orientamento verso la secondaria superiore. Peer tutoring, attività extrascolastiche e collaborazione con gli enti locali sono strumenti richiamati dalle politiche nazionali, ma la loro effettiva presenza varia considerevolmente.

Il quadro Eurydice sull’integrazione degli alunni migranti

Gli alunni provenienti da contesti migratori sono ben integrati nelle scuole in Europa? Quali politiche vengono adottate per promuovere il loro apprendimento e il loro benessere? In che modo le scuole dei diversi paesi affrontano la diversità culturale? A queste e a molte altre domande risponde il nuovo rapporto di Eurydice.

L’Europa ha sempre sottolineato l’importanza di promuovere l’integrazione dei bambini e dei giovani provenienti da contesti migratori nelle scuole e di facilitarne, attraverso l’istruzione, l’integrazione nella società. Molte sono le iniziative politiche che l’Unione ha sviluppato negli anni per affrontare le diverse sfide, le più recenti delle quali sono il “Piano di azione della Commissione europea sull’integrazione dei cittadini dei paesi terzi” del 2016 e la “Comunicazione sulla protezione dei bambini nelle migrazioni” del 2017. Il primo documento sottolinea come l’istruzione e la formazione siano fra gli strumenti più potenti per l’integrazione; il secondo suggerisce azioni mirate alla protezione di tutti i bambini migranti nelle varie fasi del processo, comprendenti anche la valutazione dei bisogni di ciascuno nel minor tempo possibile dal momento dell’arrivo, e un accesso immediato all’istruzione.

Su questa base si inserisce infine la “Raccomandazione del Consiglio del 2018\&from=EN)”sulla promozione di valori comuni, di una istruzione inclusiva e di una dimensione europea dell’insegnamento che sottolinea l’importanza di assicurare un accesso equo ed efficace all’istruzione con il necessario supporto per tutti gli alunni, compresi quelli provenienti da contesti migratori.

Uno studente ben integrato, sia sul piano scolastico che su quello sociale ha più possibilità di realizzare le proprie potenzialità. Gli studenti migranti si trovano a dover affrontare tante difficoltà che possono influire negativamente sul loro apprendimento e sul loro sviluppo. La letteratura accademica ha individuate essenzialmente tre punti cardine che corrispondono ad altrettante sfide: il processo di migrazione, che implica lasciare il paese d’origine, imparare una nuova lingua, sottostare a nuove regole a scuola con tutte le ripercussioni sul benessere generale dell’alunno che possono derivarne; il contesto socio-economico e politico, ad esempio le politiche sulla disponibilità di risorse per le scuole finalizzate a promuovere l’integrazione e le politiche più generali sull’inclusione e sull’uguaglianza; la partecipazione degli studenti all’istruzione, comprendente anche la valutazione iniziale che non sempre tiene conto, oltre che degli aspetti scolastici, anche di quelli sociali, emotivi e di salute.

Altri punti importanti, relativi alla partecipazione, sono l’inserimento nel giusto anno scolastico, la lingua di istruzione diversa dalla lingua materna, un supporto inadeguato all’apprendimento ma anche sul piano sociale ed emotivo; infine, la mancanza di una formazione adeguata degli insegnanti che aiuti a trattare la diversità e la scarsa cooperazione scuola-famiglia.

In che modo viene affrontata oggi in Europa l’integrazione degli alunni provenienti da contesti migratori?

Nonostante tutti gli sforzi messi in atto a livello europeo e nazionale, è dimostrato che questi alunni continuano a rimanere indietro rispetto ai loro coetanei nativi in molti ambiti dell’istruzione nella maggior parte dei sistemi europei e che i bambini che non parlano la lingua dell’istruzione in famiglia sviluppano un minor senso di appartenenza alla scuola e sono più spesso vittime di episodi di bullismo .

Il nuovo rapporto di Eurydice dal titolo Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures, vuole essere di supporto alla cooperazione europea fornendo un’analisi comparativa delle politiche chiave e delle misure messe in atto dalle autorità educative di livello centrale nei paesi europei per promuovere l’integrazione nelle scuole degli studenti provenienti da contesti migratori.

Lo studio, che verte sui livelli di istruzione primaria, secondaria inferiore e superiore di tipo generale, e sull’istruzione e formazione professionale iniziale in ambito scolastico, si apre con un quadro di contesto contenente dati demografici sull’immigrazione in Europa, sui risultati degli studenti migranti negli studi e sul loro benessere a scuola.

Il rapporto si sviluppa poi in due parti; nella prima parte l’analisi comparativa verte sui 42 sistemi educativi dei paesi facenti parte della rete Eurydice e riguarda i seguenti argomenti: governance; accesso all’istruzione; lingua, apprendimento e supporto psico-sociale; insegnanti e capi di istituto. Le informazioni si basano su dati qualitativi forniti dalla rete Eurydice in base alla normativa ufficiale sull’integrazione degli studenti provenienti da contesti migratori nelle scuole in Europa.

La seconda parte scende più nello specifico analizzando alcune politiche e misure di integrazione mirate sul singolo alunno in 10 paesi selezionati, fra cui figura l’Italia, insieme a Germania, Spagna, Francia, Austria, Portogallo, Slovenia, Finlandia, Svezia, e Inghilterra.

Qui l’analisi si indirizza su due dimensioni specifiche: una è il modo in cui vengono accolte le diversità linguistica e culturale nelle scuole e l’altra è come viene affrontata la questione del benessere degli alunni migranti in ambiente scolastico, attraverso un approccio che tiene conto del loro benessere sociale ed emotivo finalizzato a favorire l’apprendimento e lo sviluppo personale.

Ma cerchiamo di capire che cosa emerge dallo studio nei vari ambiti dell’indagine. Ad esempio, per quanto riguarda l’accesso all’istruzione e alla formazione, risulta che, nella maggior parte dei sistemi scolastici, i giovani migranti in età di obbligo scolastico hanno gli stessi diritti e gli stessi doveri dei loro compagni nativi, mentre in 13 sistemi di istruzione, fra i quali non figura l’Italia, per i giovani migranti non più in età di obbligo scolastico è possibile non avere il diritto di accesso all’istruzione.

Altro risultato emerso è che gli studenti neoarrivati con scarse competenze linguistiche vengono generalmente inseriti in classi o seguono lezioni preparatorie a parte per acquisire gli strumenti adeguati a seguire le normali lezioni. Tuttavia tale separazione può ostacolare la rapidità del processo di integrazione per cui 21 paesi, fra cui l’Italia, limitano la durata di questo percorso separato, generalmente, fino a un massimo di uno o due anni.

Per quanto riguarda il supporto linguistico scopriamo, ad esempio, che il numero degli studenti migranti che necessitano di questo tipo di sostegno è un criterio spesso dirimente per l’assegnazione dei finanziamenti per l’integrazione. Inoltre è molto raro che sia un diritto studiare a scuola la lingua parlata in famiglia: in Italia i documenti ufficiali indicano l’importanza di mantenere la conoscenza della lingua familiare, ma solo Austria, Svezia e Finlandia prevedono un curriculum ad essa specificamente dedicato.

I risultati relativi a un approccio all’insegnamento e all’apprendimento che tenga conto del benessere generale dell’alunno, rivelano che il supporto in Europa tende a concentrarsi più sui bisogni scolastici che su quelli sociali ed emotivi dello studente; inoltre, solo in 23 sistemi scolastici, fra cui l’Italia, viene favorita la valutazione continua dei progressi degli alunni con background migratorio attraverso strumenti per la valutazione continua, o test nazionali per la rilevazione delle loro conoscenze e competenze, messi a disposizione dei docenti da parte delle autorità centrali; in ogni caso, tali rilevazioni si concentrano principalmente sulla lingua dell’istruzione.

Altro aspetto importante è il supporto offerto agli insegnanti per far fronte ai bisogni generali degli alunni immigrati, i quali molto spessi si sentono impreparati e insicuri nell’affrontare le problematiche di ragazzi con background diversi dal punto di vista culturale e linguistico. A tal fine, in Germania, Spagna, Italia, Portogallo, Svezia, Finlandia e Slovenia sono previsti percorsi di formazione iniziale e/o attività di sviluppo professionale continuo che promuovono la capacità dei docenti a sviluppare questo tipo di approccio.

Anche l’uso di assistenti e mediatori culturali per facilitare l’integrazione a scuola non è sufficientemente sfruttato: solo 13 paesi, fra i quali l’Italia, ne promuovono l’utilizzo in ambito sia scolastico sia sociale.

Scarsamente diffuso in Europa anche il supporto ai capi di istituto visti come attori chiave per assicurare l’integrazione; mentre circa due terzi dei paesi tiene informati i genitori degli alunni immigrati sui progressi a scuola dei loro figli e e promuove il loro coinvolgimento a scuola.

Dallo studio emerge che l’integrazione scolastica degli alunni con background migratorio richiede, forse più di qualunque altro ambito educativo, un approccio politico globale e ciò implica non solo iniziative politiche su tutti gli argomenti sopra menzionati, ma anche il coinvolgimento di soggetti afferenti ad ambiti politici diversi e delle comunità locali. Solo 10 sistemi educativi, fra cui l’Italia, hanno sviluppato strategie nazionali, o comunque di livello più elevato, o piani di azione mirati all’integrazione di questi alunni nelle scuole.

In Italia, i documenti ufficiali sottolineano l’importanza dell’istruzione e del supporto tra pari, in particolare con l’aiuto degli alunni di seconda generazione che svolgono la funzione di tutor con gli alunni neoarrivati. Sono fortemente incoraggiate anche le attività extracurricolari per aiutare gli alunni con background migratorio nell’apprendimento e nella integrazione sociale, prevedendo anche il coinvolgimento dei loro familiari.

Il rapporto conclude che le politiche che promuovono l’accesso a un’istruzione di qualità, adeguate allo sviluppo socio-emotivo e alla diversità degli studenti, sono favorevoli non solo ai fini dell’integrazione degli studenti migranti, ma per tutti gli studenti che si trovano a convivere e a crescere nei sistemi educativi di tutta Europa.

Il confronto europeo consente di formulare alcune conclusioni descrittive

Il confronto europeo consente di formulare alcune conclusioni descrittive. La prima è che la maggior parte delle politiche non utilizza una sola leva. Iscrizione, diagnosi, lingua, curricolo, valutazione, benessere, famiglie, formazione e finanziamento formano un sistema. Intervenire su un solo elemento difficilmente risolve problemi prodotti da fattori scolastici, abitativi, sociali ed economici intrecciati.

La seconda è che il bisogno linguistico costituisce il criterio operativo più ricorrente. Francia, Germania, Spagna, Finlandia, Paesi Bassi e molti altri sistemi prevedono dispositivi temporanei, ma la loro ragione formale è consentire l’acquisizione della lingua di istruzione. Questo non significa che la cittadinanza sia irrilevante per le statistiche o per l’accesso ad alcuni servizi; significa che non descrive automaticamente ciò che l’alunno sa fare.

La terza conclusione è che inclusione e sostegno specifico non sono termini contraddittori. L’appartenenza alla classe ordinaria può convivere con ore in piccolo gruppo, insegnamento intensivo, tutoraggio e prove adattate. La questione decisiva è la temporaneità, la qualità del collegamento con il curricolo comune e la presenza di criteri chiari per ridurre il sostegno quando non è più necessario.

La quarta riguarda il rischio di segregazione. Esso non coincide semplicemente con la presenza di molti alunni stranieri. Una scuola può essere eterogenea per nazionalità ma non socialmente segregata; può, al contrario, concentrare povertà e basse opportunità pur avendo pochi non cittadini. Il caso fiammingo invita a osservare reddito, istruzione familiare e sottorappresentazione, mentre Paesi Bassi e Inghilterra mostrano l’uso del finanziamento compensativo. La distribuzione degli studenti è dunque soltanto una delle possibili politiche.

La quinta conclusione concerne la professionalità. Senza docenti preparati all’insegnamento dell’L2, senza strumenti diagnostici, mediatori e servizi socio-emotivi, le norme restano fragili. La formazione non può essere affidata soltanto all’iniziativa personale, perché la gestione di una classe plurilingue richiede competenze metodologiche specifiche: semplificare senza impoverire, usare supporti visivi, valorizzare le conoscenze pregresse, distinguere difficoltà linguistiche e cognitive, valutare in modo equo e costruire collaborazione tra pari.

Il quadro restituito da Eurydice non offre quindi una risposta unica alla domanda su come organizzare le classi. Offre una grammatica comune: accesso tempestivo all’istruzione, valutazione dei bisogni, sostegno alla lingua, adattamenti ragionevoli, attenzione al benessere, coinvolgimento delle famiglie, risorse proporzionate e monitoraggio. Ogni Paese combina questi elementi secondo la propria storia istituzionale, la distribuzione della popolazione e la struttura amministrativa.

Rimanere sul terreno descrittivo significa anche riconoscere i limiti delle fonti. Il rapporto 2024 fotografa politiche e misure dell’anno 2022/2023 e non ne valuta sistematicamente l’attuazione o l’efficacia. Le pratiche locali possono essere più ricche o più deboli di quanto previsto dalle norme. Le riforme successive devono essere verificate attraverso documentazione aggiornata. Il rapporto Preparedness education in Europe 2025, pubblicato nel 2026, riguarda invece l’educazione alla preparazione alle emergenze nei livelli ISCED 0 e 1 e non costituisce una fonte specifica sulle politiche per gli alunni migranti.

La diversità degli studenti viene affrontata soprattutto attraverso dispositivi graduati e attraverso una distinzione fra categorie amministrative e bisogni educativi

La fotografia europea resta, nondimeno, sufficientemente nitida su un punto: la diversità degli studenti viene affrontata soprattutto attraverso dispositivi graduati e attraverso una distinzione fra categorie amministrative e bisogni educativi. La nazionalità può contribuire a descrivere una popolazione; la lingua, la scolarizzazione e la condizione personale servono a progettare l’intervento. Confondere questi livelli rende meno precisa l’analisi e più difficile la costruzione di risposte scolastiche efficaci.

Per le scuole, la domanda operativa non è soltanto quanti alunni con background migratorio siano presenti, ma chi siano, quali lingue conoscano, quale percorso abbiano compiuto, quali discipline padroneggino, di quale sostegno abbiano bisogno e come possano partecipare alla vita comune fin dal primo giorno. È su queste domande che si misura la capacità inclusiva dei sistemi educativi europei.

Fonti essenziali

• Commissione europea EACEA Eurydice, Promuovere la diversità e l’inclusione nelle scuole in Europa, 2024, dati 2022/2023.
• Eurydice Italia, Integrazione degli alunni migranti nelle scuole d’Europa, 2019.
• Commissione europea EACEA Eurydice, Preparedness education in Europe 2025, 2026, richiamato esclusivamente per delimitarne l’oggetto distinto.